Boca o River. Perro o gato. Chevrolet o Ford. Y, en alfabetización infantil, método global o estructurado. Aunque parezca increíble, desde hace años el campo pedagógico está polarizado entre dos enfoques de enseñanza de la lectoescritura que aparecen como irreconciliables.
En síntesis, el método global (o psicogenético) sostiene que los chicos pueden “descubrir” el principio alfabético si están inmersos en un entorno rico en palabras. El estructurado (o explícito), en cambio, plantea que la mayoría no lo descubre por sí sola y que es necesario enseñarlo de manera directa, mostrando la correspondencia entre letras (grafemas) y sonidos.
La peruana Paola Uccelli, investigadora y profesora de Harvard, estudia desde hace años cómo aprenden los alumnos y advierte que el método estructurado es necesario pero no alcanza: los chicos pueden dominar el código y leer con fluidez, pero si no desarrollan lenguaje ni conocimientos esenciales, al final no comprenderán lo que leen.
– ¿Por qué hay chicos que aprenden las letras y a leer, pero igual no entienden los textos?
– A veces concebimos la alfabetización de manera demasiado estrecha: creemos que lo importante es que, en primero y segundo grado, los niños decodifiquen y lean con fluidez cierta cantidad de palabras por minuto. Y, si lo logran, pensamos que estamos en un escenario de éxito. Y sí, es positivo: los niños deben aprender las letras, decodificar y leer con fluidez. Cuando lo hacen, se libera espacio mental para procesar el texto. Pero la lectura también requiere amplios saberes de lenguaje y conocimientos esenciales para interactuar con los textos. Estas habilidades y repertorios son mucho menos visibles. Esto es como un iceberg. Los docentes pueden ver la decodificación y la fluidez, medirlas con facilidad y enseñarlas de manera concreta: pueden pedirle a un niño que lea, contar palabras por minuto, comprobar que le enseñaron la letra B con A y al final escribe BA. Todo eso es visible. Pero, por debajo, para los textos que vendrán después de cuarto grado en la escuela, hay un conjunto amplio de conocimientos que los niños necesitan para entender los textos
– ¿Cuáles son esos conocimientos?
– De ciencia, historia, literatura, filosofía; es decir, de las disciplinas. En aulas de alta calidad, los niños leen siempre para aprender. Pensemos en preescolar: leen sobre dinosaurios, planetas, la historia del país. Así amplían su lenguaje y su conocimiento, y ese es un aspecto absolutamente esencial del desarrollo lector a futuro.
– ¿Por qué esto no sucede? ¿Por qué tantas dificultades para entender textos?
– Está muy documentado: cuando en un aula hay niños con dificultades de decodificación, la enseñanza se reduce solo a eso, todo el día, hasta que aprendan. Y eso es un error, porque cuando finalmente logran leer han pasado años sin adquirir conocimientos esenciales.
– Entonces, ¿qué hacer para enseñar el código en simultaneo con el lenguaje?
– Sabemos que con 15 o 20 minutos diarios centrados en el código durante un año los niños aprenden; el español es fácil de decodificar.
– ¿Y el resto del tiempo?
– Hay que leer con ellos, discutir textos, debatir ideas, hacerlos escribir. Usar la lectura para ampliar el lenguaje y el conocimiento del mundo. Por ejemplo, si una maestra de primer grado dedica 15 minutos a letras y fluidez, luego tiene mucho tiempo para una lectura dialogada: leer un cuento y discutir sus ideas con los niños. Los niños aprenden a comprender textos. Y lo hacen a partir de las preguntas del docente: si al leer un texto el maestro formula preguntas en cada párrafo, los niños aprenden a preguntarse de qué trata el texto. Hay una investigación súper interesante en Estados Unidos de chicos adolescentes bilingües, que cuando les pide el investigador leer, ellos leen fluidamente y no se han enterado nunca que la lectura es para comprender. Y es porque en la escuela solo se les pidió leer en voz alta uno por uno. Eso es lo que internalizan: que leer es pronunciar correctamente, no entender.
– Es decir que, además de enseñarles a leer, hay que enseñarles para qué sirve leer.
– Y también cómo leer. ¿Qué haces con un texto? ¿Solo lo lees en voz alta porque eso pide la escuela? ¿Lo repites de memoria? Leer implica detenerse, preguntarse, aprender. Un niño puede leer fluidamente un texto sobre fotosíntesis o el sistema planetario y no haber modificado en nada su comprensión de esos fenómenos. Puede repetirlo sin haber integrado el conocimiento. Puede leer fluidamente, repetir un texto y no haberse enterado de que trata ese texto.
– Entonces, ¿cómo hay que hacerlo?
– Se modela, primero, con el tiempo: si dedicas 15 minutos al código, el resto permite lectura compartida, debates de ideas, escritura usando el lenguaje de los textos. Se genera un círculo continuo: lectura compartida, discusión, escritura y vuelta a la lectura. Esa actividad colectiva expande el lenguaje y el conocimiento. La otra parte es socializar a los niños en cómo interactuar con un texto. Así como aprendemos a vestirnos socialmente, también aprendemos qué hacer con un texto. Si el docente solo hace leer en voz alta y no discute, el niño internaliza que leer es solo pronunciar con fluidez y nada más. Parece insólito, pero está comprobado: hay adolescentes que leen con fluidez y no saben qué más hacer con un texto.
– Supongo que esto varía según el tipo de familias.
– Sí. A quienes no tuvimos dificultades lectoras nos cuesta ver que le lectura no surge espontáneamente, pero es cultural, aprendido, socializado. Y los niños de contextos menos letrados suelen asistir a escuelas también menos letradas. Entonces, quien no adquiere estas prácticas en el hogar suele ir a una escuela donde solo se trabaja decodificación y fluidez. ¿Y dónde aprende lo que otros niños adquieren naturalmente?
– Además, con docentes menos habituados a la lectura…
– Quizás. O más presionados por metas de palabras por minuto. Está bien que las alcancen, pero hay mucho más que hacer. También hay que considerar que el lenguaje cotidiano de los niños es distinto del lenguaje de los textos. Investigaciones muestran que, si no comprenden al menos el 95 % de las palabras de un texto, no pueden entenderlo. Expresiones como “contribuir”, “por el contrario”, “en consecuencia” aparecen en todos los textos escolares; si no se aprenden antes, la lectura autónoma fracasa. No es que el lenguaje escrito sea difícil por ser difícil: cuando nos comunicamos cara a cara contamos con gestos, entonación y contexto; el texto, en cambio, solo tiene lenguaje y necesita otros recursos. Muchos chicos tampoco comprenden sintaxis compleja ni palabras frecuentes como “hipótesis”, “estructura”, “teoría”, porque nadie las enseña explícitamente. Porque no es de ninguna disciplina.
Hablar para enseñar a leer
– En sus estudios se ve que en tercer grado muchos chicos dominan el código y luego cae la cantidad de chicos que comprenden lo que leen. Es contraintuitivo.
– Sí. Encontramos que en primero, segundo o tercer grado el desempeño es similar al de sus pares, pero en quinto quedan muy por detrás. ¿Por qué? Porque los textos iniciales son muy simples -sobre perros, pelotas, parques- y basta con decodificar para entender. Cuando los textos se complejizan, emerge la diferencia de quien trae lenguaje y socialización del texto. Por eso no podemos esperar a cuarto grado para intervenir: hay que empezar muy temprano a trabajar la oralidad, la discusión de textos e ideas.
– ¿Por eso usted sostiene que hay que hablarles a los chicos para que aprendan a leer y escribir?
– Exacto. El lenguaje varía mucho. Está el lenguaje cotidiano -“pásame la sal, “límpiate la boca”, “no pongas el codo sobre la mesa”- que no contribuye a la lectura. El que sí ayuda es el de conversaciones extendidas sobre temas abstractos y narrativos. Si discutimos por qué hay sol y no lluvia, estamos usando un lenguaje más cercano al de los textos. Esa oralidad prepara a los niños para ampliar su lenguaje y su conocimiento del mundo.
– ¿En el hogar también hay que hablar más?
– Por supuesto. No tengo nada contra la tecnología -la uso mucho-, pero reduce los espacios de conversación, y hay que protegerlos. No dimensionamos cuánto socializamos a los niños a través del lenguaje, no solo para comprender textos. Hay estudios que muestran que padres que conversan sobre emociones -en cuentos o experiencias- tienen años después hijos que comprenden mejor las emociones. Es el mismo proceso: al hablar de lo no visible socializamos. El desarrollo no es natural: ocurre a través del lenguaje, que es central también para la comprensión lectora.
Evidencia científica
– ¿Qué investigan en Harvard sobre estos temas?
– Hay investigaciones sobre esto en muchos lugares, no solo en Harvard. En Harvard existe una tradición muy influyente que conecta lenguaje oral y escrito. Nuestra escuela de Educación fue pionera en integrar psicología, antropología y filosofía con teoría, investigación y práctica. Desde hace unos 50 años la lectura es un eje central. Tengo colegas que trabajan con primera infancia y familia, reforzando la importancia del diálogo en el hogar. Cuando comprendes el papel del lenguaje en el desarrollo y el aprendizaje, no puedes dejar de estudiarlo.
– ¿Cómo hacen las investigaciones?
– He trabajado en Brasil con equipos locales, en Chile con la Universidad Católica y en Estados Unidos siempre en alianza con escuelas y docentes. Los maestros nos plantean los problemas: “Enseñé todas las letras y el vocabulario del texto y mis alumnos no comprenden, ¿qué hacemos?”. De ahí surgió mi línea de investigación sobre lenguaje.
– ¿Qué se puede aplicar en políticas públicas?
– Lo importante es que haya una visión amplia de la lectura: no centrarse solo en decodificación y fluidez. Y en Latinoamérica necesitamos despolitizar la educación. El derecho a la lectura no debería ser de derecha o de izquierda. La lectura no es solo decodificación ni solo identidad cultural: es ambas cosas; la investigación lo resolvió hace 40 años. Necesitamos instituciones que sostengan consensos basados en evidencia científica, más allá de gobiernos o alcaldes. Y hay mucha evidencia basada en Latinoamérica. No es ni siquiera que estamos exportando modelos de afuera. Hay mucha evidencia acá mismo.
– Hay gran polarización entre método estructurado y global. ¿Todo suma?
– Por supuesto. La lectura incluye decodificación y fluidez, pero también identidad, relevancia, conversación y discusión que socializa la comprensión. Todo se integra. Los proyectos de lectura con diálogo, debate, escritura y propósito significativo también atienden la decodificación y la fluidez.
– ¿Qué recomendaría para la Argentina?
– No me atrevo a recomendar nada específico. Sí creo que esta red latinoamericana (que se propuso esta semana en Brasilia) es muy prometedora. Estaría bueno tener un sello de lo que en conjunto investigadores y autoridades han visto que en la práctica que funciona. Un modelo integrado.
